MOOC

Prima dell'era digitale, l'apprendimento a distanza appariva sotto forma di corsi per corrispondenza negli anni 1890-1920 e successivamente come trasmissione radiofonica e televisiva di corsi e prime forme di e-learning. In genere meno del 5% degli studenti completava un corso. Ad esempio, lo Stanford Honors Cooperative Program, istituito nel 1954, ha offerto lezioni video in loco presso le aziende, di notte, che hanno portato a un master completamente accreditato. Questo programma è stato controverso perché le aziende pagavano il doppio delle normali tasse pagate dagli studenti a tempo pieno^[16]. Gli anni 2000 hanno visto cambiamenti nell'online o nell'e-learning e formazione a distanza, con una crescente presenza online, opportunità di apprendimento aperto e lo sviluppo di MOOC^[17]. Nel 2010 il pubblico dei corsi universitari più popolari come "Justice" con Michael J. Sandel e "Human Anatomy" con Marian Diamond stava raggiungendo milioni di adesioni^[18].

I primi MOOC sono emersi dal movimento delle risorse didattiche aperte (OER), che è stato avviato dal progetto OpenCourseWare del MIT^[19]. Il movimento OER è stato motivato dal lavoro di ricercatori che hanno sottolineato che la dimensione della classe e i risultati dell'apprendimento non avevano una connessione stabilita. Il lavoro di Daniel Barwick è l'esempio più spesso citato^[20][21].

All'interno del movimento OER, la Wikiversità è stata fondata nel 2006 e il primo corso aperto sulla piattaforma è stato organizzato nel 2007. Un corso di dieci settimane con più di 70 studenti è stato utilizzato per testare l'idea di rendere Wikiversità una piattaforma aperta e gratuita per l'educazione in la tradizione dell'istruzione libera degli adulti scandinava, la scuola popolare e il movimento della scuola libera^[22]. Il termine MOOC è stato coniato nel 2008 da Dave Cormier dell'Università dell'Isola del Principe Edoardo in risposta a un corso chiamato Connectivism and Connective Knowledge (noto anche come CCK08). Tale corso, guidato da George Siemens dell'Athabasca University e Stephen Downes del National Research Council, era composta da 25 studenti paganti in Extended Education presso l'Università di Manitoba, oltre a oltre 2200 studenti online del pubblico in generale che non pagavano nulla^[23]. Tutti i contenuti del corso erano disponibili tramite feed RSS e gli studenti potevano partecipare attraverso strumenti online di collaborazione, inclusi post di blog, discussioni in thread in Moodle e riunioni di Second Life^[24][25][26]. Stephen Downes considera questi cosiddetti cMOOC più "creativi e dinamici" degli attuali xMOOC, che secondo lui "assomigliano a spettacoli televisivi o libri di testo digitali"^[23].

Successivamente sono stati sviluppati altri cMOOC; ad esempio, Jim Groom dell'Università di Mary Washington e Michael Branson Smith dello York College di New York hanno ospitato MOOC in diverse università a partire dal MOOC "Digital Storytelling" (ds106) del 2011^[27]. I MOOC di istituzioni private senza scopo di lucro hanno dato risalto a docenti di spicco e ampliato le offerte esistenti di apprendimento a distanza (ad esempio, podcast) in corsi online gratuiti e aperti^[28].

Parallelamente allo sviluppo di questi corsi aperti, sono emerse altre piattaforme di e-learning – come Khan Academy, Peer-to-Peer University (P2PU), Udemy e Alison – che sono viste come simili ai MOOC e lavorano al di fuori del sistema universitario o enfatizzano lezioni individuali di autoapprendimento^{[29][30][31][32]}.

Con il progressivo sviluppo dei MOOC nel corso del tempo, sono emerse diverse interpretazioni e modalità di concepire queste piattaforme formative. In particolare, si sono delineati due principali approcci: da un lato, quelli ispirati a una filosofia connettivista, basata sulla collaborazione, sulla costruzione condivisa della conoscenza e sulle reti di apprendimento; dall’altro, quelli più vicini alla struttura dei corsi tradizionali, caratterizzati da contenuti organizzati, percorsi didattici predefiniti e una maggiore centralità del docente. Per distinguere queste due prospettive, i primi studiosi e utilizzatori dei MOOC hanno introdotto le definizioni di cMOOC (connectivist MOOC) ed xMOOC (extended MOOC)^[33][34].

I cMOOC si fondano sui principi della pedagogia connettivista, secondo cui i materiali didattici dovrebbero essere aggregati, anziché semplicemente preselezionati, e concepiti come risorse aperte, modificabili e riutilizzabili. Inoltre, tali materiali dovrebbero essere orientati al feeding forward, ovvero a un processo dinamico in cui i contenuti, in continua evoluzione, siano finalizzati a sostenere e favorire gli apprendimenti futuri^[35][36]. Gli approcci di progettazione didattica cMOOC tentano di collegare gli studenti tra loro per rispondere a domande o collaborare a progetti comuni. Ciò può includere l'enfasi sullo sviluppo collaborativo del MOOC^[37]. Andrew Ravenscroft della London Metropolitan University ha affermato che i MOOC connettivisti supportano meglio il dialogo collaborativo e la costruzione della conoscenza^[38][39].

Gli xMOOC presentano una struttura del corso maggiormente assimilabile a quella della formazione tradizionale. Sono caratterizzati da un obiettivo definito: il completamento del percorso formativo e, in molti casi, l’ottenimento di una certificazione che attesti le conoscenze acquisite nella specifica area disciplinare. Generalmente, questi corsi prevedono un programma strutturato, composto da lezioni registrate, materiali didattici organizzati e strumenti di autovalutazione. Tuttavia, alcuni provider adottano modelli a pagamento per l’accesso a determinati contenuti, materiali specialistici o certificazioni. Pur incorporando alcuni elementi propri dei MOOC originari, gli xMOOC si configurano spesso come piattaforme tecnologiche strutturate, caratterizzate da accordi di distribuzione dei contenuti con istituzioni formative^[34]. In questo modello, il docente assume prevalentemente il ruolo di esperto e principale fonte di conoscenza, mentre la partecipazione degli studenti tende a concentrarsi sul supporto reciproco, sulla richiesta di chiarimenti e sulla condivisione di soluzioni rispetto agli aspetti più complessi del percorso di apprendimento.

I primi cMOOC, come CCK08 e ds106, si basavano su una pedagogia innovativa fondata sul connettivismo. A differenza dei MOOC successivi, incentrati prevalentemente sulla trasmissione di contenuti attraverso video-lezioni strutturate, questi corsi adottavano un modello di apprendimento distribuito, in cui le risorse, le interazioni e la produzione di conoscenza erano diffuse all’interno delle reti dei partecipanti. CCK08 si concentrava sui processi di insegnamento e apprendimento, mentre ds106 era orientato alla narrazione digitale e alla creazione collaborativa di contenuti multimediali^[23][24][25].

Dopo il lancio nel 2011 di tre Stanford xMOOC, tra cui Introduzione all'intelligenza artificiale, lanciato da Sebastian Thrun e Peter Norvig^[48] sono emersi numerosi altri corsi innovativi. A partire da maggio 2014, più di 900 MOOC sono offerti da università e college statunitensi. A partire da febbraio 2013, dozzine di università erano affiliate ai MOOC, comprese molte istituzioni internazionali^[43][57]. Inoltre, alcune organizzazioni gestiscono i propri MOOC, incluso Power Search di Google.

È emersa una serie di corsi; "C'era una vera domanda se questo avrebbe funzionato per le scienze umane e sociali", ha detto Ng. Tuttavia, i corsi di psicologia e filosofia sono tra i più popolari di Coursera. Il feedback degli studenti e i tassi di completamento suggeriscono che hanno lo stesso successo dei corsi di matematica e scienze anche se i corrispondenti tassi di completamento sono inferiori^[58][59].

Nel gennaio 2012, l'Università di Helsinki ha lanciato un MOOC finlandese in programmazione. Il MOOC è utilizzato come un modo per offrire alle scuole superiori l'opportunità di fornire corsi di programmazione per i propri studenti, anche se non esistono sedi locali o facoltà che possano organizzare tali corsi^[60]. Il corso è stato offerto in modo ricorrente e gli studenti con i migliori risultati sono ammessi a un programma di laurea e master in informatica presso l'Università di Helsinki^[60][61].

Il 18 giugno 2012, Ali Lemus dell'Università Galileo^[62] ha lanciato il primo MOOC latinoamericano intitolato "Desarrollando Aplicaciones para iPhone y iPad"^[63]. Questo MOOC è un remix spagnolo del popolare "CS 193P iPhone Application Development" dell'Università di Stanford ed ha avuto 5.380 studenti iscritti. La tecnologia utilizzata per ospitare il MOOC è stata la piattaforma Galileo Educational System (GES) basata sul progetto .LRN^[64].

"Gender Through Comic Books" è stato un corso tenuto da Christina Blanch della Ball State University sulla Instructure's Canvas Network, una piattaforma MOOC lanciata nel novembre 2012^[65]. Il corso ha utilizzato esempi da riviste a fumetti per insegnare concetti accademici su genere e percezioni^[66].

Nel novembre 2012, l'Università di Miami ha lanciato il suo primo MOOC per scuole superiori come parte della Global Academy, la sua scuola superiore online. Il corso è diventato disponibile per gli studenti delle scuole superiori che si preparano per il SAT Subject Test in biologia^[67].

Nel semestre primaverile del 2013, Cathy Davidson e Dan Ariely hanno tenuto il corso "Surprise Endings: Social Science and Literature" presso la Duke University. Il corso rappresentava un esempio di SPOC (Small Private Online Course): veniva infatti svolto in presenza con un gruppo ristretto di studenti della Duke, ma contemporaneamente offerto anche come MOOC a una comunità più ampia di partecipanti online. Gli studenti della Duke hanno inoltre svolto un ruolo attivo nella gestione e nel coordinamento delle discussioni virtuali, favorendo l’interazione tra i partecipanti in aula e quelli collegati da remoto.^[40].

Nel Regno Unito dell'estate 2013, Physiopedia ha organizzato il suo primo MOOC sull'etica professionale in collaborazione con l'Università del Capo Occidentale in Sudafrica^[68]. Questo MOOC è stato seguito da un secondo corso nel 2014, Gestione della fisioterapia delle lesioni del midollo spinale, che è stato accreditato dalla Confederazione mondiale di terapia fisica e ha attirato circa 4000 partecipanti con un tasso di completamento del 40%^[69][70]. Physiopedia è il primo fornitore di MOOC di fisioterapia, accessibili ai partecipanti di tutto il mondo^[71].

Nel marzo 2013, Coursolve ha condotto un corso di strategia aziendale in crowdsourcing per 100 organizzazioni con l'Università della Virginia. Nel maggio 2013 è iniziato un MOOC di data science^[72].

Nel maggio 2013, Coursera ha annunciato e-book gratuiti per alcuni corsi in collaborazione con Chegg, una società di noleggio di libri di testo online. Gli studenti usavano l'e-reader di Chegg, che limita la copia e la stampa, e potevano usare tale libro solo mentre erano iscritti alla classe^[73].

Nel giugno 2013, l'Università della Carolina del Nord a Chapel Hill ha lanciato la Skynet University^[74], che offre MOOC introduttivi all'astronomia. I partecipanti ottengono l'accesso alla rete globale di telescopi robotici dell'università, compresi quelli nelle Ande cilene e in Australia.

Nel luglio 2013 l'Università della Tasmania ha lanciato Understanding Dementia. Il corso ha avuto un tasso di completamento del (39%) ed è stato riconosciuto dalla rivista Nature^[75].

La startup Veduca^[76] ha lanciato i primi MOOC in Brasile, in collaborazione con l'Università di San Paolo nel giugno 2013. I primi due corsi erano Fisica di base, tenuti da Vanderlei Salvador Bagnato, e Probabilità e statistica, tenuti da Melvin Cymbalista e André Leme Fleury^[77]. Nelle prime due settimane successive al lancio presso la Scuola Politecnica dell'Università di San Paolo, si sono iscritti più di 10.000 studenti^[78][79].

Nel gennaio 2014, il Georgia Institute of Technology ha collaborato con Udacity e AT&T per lanciare il loro Master of Science in Computer Science (OMSCS) online. Con un prezzo di $ 7.000, OMSCS è stato il primo MOOD (massiccia laurea aperta online) (massive online open degree) in informatica^[80][81][82].

Nel settembre 2014, il rivenditore di strada, Marks & Spencer, ha collaborato con l'Università di Leeds per costruire un corso aziendale MOOC "che utilizzerà casi di studio dall'Archivio aziendale insieme alla ricerca dell'Università per mostrare come l'innovazione e le persone siano la chiave per il successo aziendale". Il corso era offerto dalla piattaforma MOOC con sede nel Regno Unito, FutureLearn^[83].

Il 16 marzo 2015, l'Università di Cape Town ha lanciato il suo primo MOOC, Medicine and the Arts sulla piattaforma guidata dal Regno Unito, Futurelearn^[84].

Nel luglio 2015, OpenClassrooms, in collaborazione con IESA Multimedia, ha lanciato il primo corso di laurea triennale basato su MOOC in gestione di progetti multimediali riconosciuto da uno stato francese^[85].

Nel gennaio 2018, la Brown University ha aperto il suo primo corso "game-ified" su EdX. Intitolato Luoghi fantastici, esseri umani non umani: esplorare l'umanità attraverso la letteratura del professor James Egan. Presentava una trama e una trama per aiutare Leila, un umanoide perduto che vagava per mondi diversi, in cui uno studente doveva giocare a mini giochi per avanzare nel corso^[86].

La Pacific Open Learning Health Net, istituita dall'OMS nel 2003, ha sviluppato una piattaforma di apprendimento online nel 2004-2005 per lo sviluppo continuo degli operatori sanitari. I corsi sono stati originariamente forniti da Moodle, ma nel 2012 sembravano più simili ad altri MOOC^[87].

A giugno 2012, più di 1,5 milioni di persone si erano iscritte ai corsi tramite Coursera, Udacity o edX^[88][89]. A partire dal 2013, la gamma di studenti registrati sembra essere ampia, diversificata e non tradizionale, ma concentrata tra gli anglofoni nei paesi ricchi. A marzo 2013, Coursera da sola aveva registrato circa 2,8 milioni di studenti^[55]. Nell'ottobre 2013, le iscrizioni a Coursera hanno continuato a salire, superando i 5 milioni, mentre edX aveva raggiunto in modo indipendente 1,3 milioni^[58].

Un corso pubblicizzato come "il primo MOOC in Asia" tenuto dall'Università della scienza e della tecnologia di Hong Kong tramite Coursera a partire dall'aprile 2013 ha registrato 17.000 studenti. Circa il 60% proveniva da "paesi ricchi" con molti altri da paesi a reddito medio in Asia, Sudafrica, Brasile o Messico. Meno studenti si sono iscritti da aree con un accesso più limitato a Internet e gli studenti della Repubblica popolare cinese potrebbero essere stati scoraggiati dalle politiche del governo cinese^[90].

Koller ha dichiarato nel maggio 2013 che la maggior parte delle persone che frequentavano i corsi di Coursera aveva già conseguito una laurea^[91].

Secondo uno studio della Stanford University su un gruppo più generale di studenti "studenti attivi" - chiunque abbia partecipato oltre la semplice registrazione - ha rilevato che il 64% degli studenti attivi delle scuole superiori era di sesso maschile e l'88% era di sesso maschile per corsi di livello universitario e post-laurea^[92].

Uno studio del gruppo Learning Analytics della Stanford University ha identificato quattro tipi di studenti: ascoltatori, che hanno guardato video durante il corso, ma hanno sostenuto pochi quiz o esami; completatori, che hanno assistito alla maggior parte delle lezioni e hanno preso parte alla maggior parte delle valutazioni; studenti disimpegnati, che hanno rapidamente abbandonato il corso; e studenti campionati, che potrebbero solo occasionalmente guardare le lezioni^[92]. Hanno identificato le seguenti percentuali in ciascun gruppo^[93]:

Jonathan Haber si è concentrato sulle domande su ciò che gli studenti stanno imparando e sui dati demografici di essi. Circa la metà degli studenti che frequentano corsi negli Stati Uniti proviene da altri paesi e non parla inglese come prima lingua. Ha trovato alcuni corsi significativi, soprattutto sulla comprensione della lettura. Le lezioni video seguite da domande a scelta multipla possono essere impegnative poiché spesso sono le "domande giuste". I forum di discussione più piccoli paradossalmente offrono le migliori conversazioni. Discussioni più ampie possono essere "davvero, davvero ponderate e davvero, davvero fuorvianti", con lunghe discussioni che diventano rimaneggiamenti o "lo stesso vecchio dibattito sinistra/destra stantio"^[94].

Il MIT e la Stanford University hanno offerto i primi MOOC in informatica e ingegneria elettrica. Poiché i corsi di ingegneria richiedono prerequisiti, all'inizio i corsi di ingegneria di livello superiore erano quasi assenti dall'elenco MOOC. Entro il 2015, diverse università presentavano corsi di ingegneria di livello universitario e avanzato^[95][96][97].

Nel 2013, il Chronicle of Higher Education ha intervistato 103 docenti che avevano insegnato in MOOC. In media, ciascun docente aveva dedicato oltre 100 ore alla progettazione e alla preparazione del corso prima del suo avvio, registrando videolezioni e predisponendo il materiale didattico. Per alcuni insegnanti, tuttavia, la fase preparatoria aveva richiesto solo alcune decine di ore. Durante l'erogazione del corso, i docenti dedicavano poi dalle 8 alle 10 ore settimanali alla gestione delle attività, compresa la partecipazione ai forum di discussione^[98].

Le mediane rilevate erano pari a 33.000 studenti iscritti, 2.600 partecipanti occasionali e un assistente didattico a supporto della classe. Il 74% dei corsi ha adottato sistemi di valutazione automatizzata, mentre il 34% ha fatto ricorso alla valutazione tra pari. Per quanto riguarda i materiali didattici, il 97% degli istruttori ha utilizzato video originali, il 75% ha impiegato risorse educative aperte e il 27% ha fatto uso di altre tipologie di risorse. Solo il 9% dei corsi richiedeva l’utilizzo di un libro di testo cartaceo e il 5% prevedeva l’adozione di un e-book^[98][99].

A differenza dei corsi tradizionali, i MOOC richiedono competenze aggiuntive, fornite da videografi, progettisti didattici, specialisti IT e specialisti di piattaforme. La professoressa della Georgia Tech, Karen Head, riferisce che 19 persone lavorano ai loro MOOC e che ne servono altre^[100]. Le piattaforme che ospitano i MOOC devono garantire elevati livelli di disponibilità e scalabilità, analogamente ai siti web dedicati alla condivisione di contenuti multimediali, poiché sono progettate per gestire un numero molto elevato di utenti iscritti. Per soddisfare tali requisiti, esse si basano frequentemente su infrastrutture di cloud computing, che consentono di distribuire le risorse in modo flessibile e di mantenere elevate prestazioni anche in presenza di un intenso traffico. La progettazione e lo sviluppo dei MOOC avvengono generalmente mediante strumenti di authoring, ovvero software specializzati per la creazione di contenuti didattici digitali. Tra i più diffusi figurano Elicitus, IMC Content Studio e Lectora, che offrono interfacce intuitive e supportano gli standard internazionali per l'e-learning, come SCORM (Sharable Content Object Reference Model) e AICC (Aviation Industry Computer-Based Training Committee), garantendo l'interoperabilità dei contenuti tra diverse piattaforme di apprendimento.

Nonostante il loro potenziale per supportare l'apprendimento e l'istruzione, i MOOC hanno una grande preoccupazione relativa ai tassi di abbandono dei corsi. Anche se il numero di studenti che si iscrivono ai corsi tende ad essere nell'ordine delle migliaia, solo una piccolissima parte degli studenti iscritti completa il corso. Secondo le visualizzazioni e le analisi condotte da Katy Jordan (2015)^[101], i MOOC indagati hanno un'iscrizione tipica di 25.000, anche se l'iscrizione ha raggiunto un valore fino a ~230.000. Jordan riferisce che il tasso medio di completamento di tali MOOC è di circa il 15%. I primi dati di Coursera suggeriscono un tasso di completamento del 7-9%^[102]. Coffrin e altri (2012)^[103] riferiscono che i tassi di completamento sono ancora più bassi (tra il 3 e il 5%), mentre dicono che c'è un calo consistente e notevole nel numero di studenti che partecipano al corso ogni settimana. Altri^{[102][104][105]} hanno anche mostrato tassi di abbandono simili a Coffrin. Un esempio è il corso Bioelectricity, nell'autunno del 2012 alla Duke University, dove si sono iscritti 12.725 studenti, ma solo 7.761 hanno guardato un video, 3.658 hanno tentato un quiz, 345 hanno tentato l'esame finale e 313 lo hanno superato, ottenendo un certificato^[106][107]. Gli studenti che pagano $ 50 per una funzione (progettata per evitare di barare agli esami) hanno tassi di completamento di circa il 70%^[108]. Yang e altri (2013)^[109] suggeriscono che anche se c'è una grande percentuale di studenti che abbandonano presto a causa di una serie di motivi, c'è una percentuale significativa di studenti che rimangono nel corso e abbandonano più tardi.

Prima di analizzare i fattori correlati ai tassi di abbandono e all'abbandono dei corsi, è importante tenere presente che il tasso medio di completamento dei MOOC non rappresenta un indicatore pienamente esaustivo. Infatti, esso non riflette in modo accurato l'esperienza complessiva degli studenti, poiché ciascuno partecipa a un MOOC con obiettivi differenti. Ad esempio, Khe Foon Hew (accademico specializzato in tecnologie educative, apprendimento online ed e-learning) evidenzia che alcuni studenti si iscrivono ai MOOC esclusivamente per interesse personale o per il valore intrinseco dell'apprendimento^[110][111]. Di conseguenza, possono interrompere il corso una volta raggiunto il proprio obiettivo o qualora il corso non soddisfi le loro aspettative. Nonostante questi limiti, il tasso di completamento rimane un indicatore sufficientemente oggettivo del livello di coinvolgimento degli studenti nel percorso formativo.

Numerose ricerche hanno analizzato le ragioni dell'abbandono dei corsi MOOC da parte degli studenti e i fattori che possono contribuire a tale fenomeno. Ad esempio, Carolyn Rosé e colleghi (2014) hanno esaminato il ruolo di tre fattori sociali nella previsione dell'abbandono tra gli studenti che partecipavano ai forum di discussione del corso. I risultati hanno evidenziato che gli studenti che ricoprivano un ruolo di riferimento all'interno della comunità risultavano maggiormente coinvolti nelle attività del corso e, di conseguenza, meno propensi ad abbandonarlo. Inoltre, coloro che partecipavano attivamente fin dalla prima settimana presentavano una probabilità di abbandono inferiore del 35% rispetto alla media dei partecipanti. L'analisi dei modelli di abbandono all'interno delle sottocomunità ha inoltre mostrato una correlazione tra il ritiro dei singoli studenti e il livello di coinvolgimento reciproco tra i membri del gruppo. Secondo l'interpretazione proposta da Rosé e colleghi, durante la partecipazione ai MOOC gli studenti tendono a formare gruppi virtuali di apprendimento (coorti), caratterizzati da ritmi di avanzamento simili e da modalità analoghe di interazione sia con i materiali didattici sia con gli altri partecipanti. In questo contesto, l'abbandono di alcuni membri può generare un effetto a catena, inducendo anche altri studenti a interrompere il corso. Tale dinamica può essere spiegata dal fatto che la progressiva riduzione della partecipazione dei propri pari rende l'ambiente di apprendimento meno coinvolgente e meno favorevole al mantenimento della motivazione^[112].

Altri studi hanno invece approfondito il ruolo della motivazione e dell'apprendimento autoregolato, analizzando il loro rapporto con l'abbandono e il logoramento nei MOOC^[113].

Un sondaggio online effettuato nel 2013 da Open Culture ha individuato i dieci principali motivi di abbandono dei MOOC^[114], tra i quali figuravano la durata eccessiva dei corsi, un livello di difficoltà troppo elevato o contenuti ritenuti troppo elementari. I motivi legati alla scarsa progettazione del corso includevano "fatica da lezione" da corsi che erano solo in formato video, mancanza di un'adeguata introduzione alla tecnologia e al formato del corso, tecnologia poco intuitiva e abuso nei forum di discussione. Sono stati citati costi nascosti, comprese le letture richieste da costosi libri di testo scritti dall'istruttore che hanno anche limitato in modo significativo l'accesso degli studenti al materiale didattico^[59]. Altri non completatori stavano "solo facendo acquisti" quando si sono registrati o stavano partecipando per conoscenza piuttosto che per una credenziale. Altre ragioni per gli scarsi tassi di completamento includono il carico di lavoro, la lunghezza e la difficoltà di un corso^[59]. Inoltre, alcuni studenti partecipano marginalmente (i cosiddetti "lurkers"). Ad esempio, uno dei primi MOOC nel 2008 contava 2200 membri registrati, di cui 150 hanno interagito attivamente in vari momenti^[115].

Il genere influenza anche il tasso di completamento. In generale, il 6-7% in più di uomini rispetto alle donne completa il corso perché le donne devono occuparsi della casa in molti paesi, il che distrae l'attenzione di esse dall'apprendimento^[116].

L'efficacia dei MOOC è una questione aperta poiché i tassi di completamento sono nel complesso inferiori rispetto ai tradizionali corsi di formazione online^[117][118].

Tuttavia, la letteratura evidenzia che il tasso di completamento non rappresenta un indicatore adeguato per valutare il successo dei MOOC. Di conseguenza, sono state proposte metriche alternative, ritenute più idonee a misurare l'efficacia dei MOOC e, più in generale, dei percorsi di apprendimento online. Tali metriche prendono in considerazione dimensioni quali il livello di coinvolgimento degli studenti, il raggiungimento degli obiettivi individuali di apprendimento, la partecipazione alle attività del corso e l'acquisizione di competenze, offrendo una valutazione più completa dell'esperienza formativa^[118].

Molti MOOC utilizzano videoconferenze, impiegando la vecchia forma di insegnamento (conferenze) utilizzando una nuova tecnologia^[117][119]. Thrun ha testimoniato davanti al President's Council of Advisors on Science and Technology (PCAST) che i "corsi MOOC sono" progettati per essere sfide, "non lezioni, e la quantità di dati generati da queste valutazioni può essere valutata" in modo massiccio utilizzando l'apprendimento automatico" al lavoro dietro le quinte. Questo approccio, ha affermato, sfata "l'insieme medievale di miti" che guidano l'efficacia degli insegnanti e i risultati degli studenti, e lo sostituisce con metodologie educative basate sull'evidenza, "moderne e basate sui dati" che possono essere gli strumenti responsabili di una "trasformazione fondamentale dell'educazione stessa"^[120].

Alcuni esperti considerano i video e gli altri materiali didattici prodotti nell'ambito dei MOOC come l'evoluzione del tradizionale libro di testo. Secondo David Finegold, della Rutgers University, «il MOOC è il nuovo libro di testo». Uno studio sulle abitudini di apprendimento degli studenti di edX ha inoltre evidenziato che coloro che conseguono un certificato tendono a interrompere la visione dei video quando la loro durata supera i 6–9 minuti^[121]. In media, gli studenti hanno guardato soltanto i primi 4,4 minuti (valore mediano) di video della durata compresa tra 12 e 15 minuti. Per favorire un apprendimento più efficace, alcune istituzioni educative tradizionali hanno integrato l'insegnamento online con quello in presenza, adottando un modello di didattica mista (blended learning). Una delle modalità più diffuse è la classe capovolta (flipped classroom), nella quale gli alunni studiano i contenuti teorici online prima della lezione, mentre il tempo in aula è dedicato ad attività pratiche, discussioni e approfondimenti^[122]. Gli studenti fruiscono delle lezioni online al di fuori dell'aula, mentre le ore di lezione in presenza sono dedicate ad attività pratiche, allo sviluppo di progetti e al confronto diretto con i docenti. Tali ibridi possono persino migliorare le prestazioni degli studenti nelle tradizionali lezioni di persona. Un test dell'autunno 2012 condotto da San Jose State ed edX ha rilevato che l'incorporazione di contenuti da un corso online in un corso basato su crediti nel campus ha aumentato le percentuali di superamento al 91% da un minimo del 55% senza la componente online. "Non consigliamo di selezionare un'esperienza solo online rispetto a un'esperienza di apprendimento misto", afferma Andrew Ng di Coursera^[58].

A causa delle iscrizioni massicce, i MOOC richiedono una progettazione didattica che faciliti il feedback e l'interazione su larga scala. Gli approcci fondamentali sono:

• Peer review e collaborazione di gruppo
• Feedback automatico tramite valutazioni obiettive online, ad esempio quiz ed esami^[123].
• Sistemi di valutazione automatica dei compiti scritti^[124].

I cosiddetti MOOC connettivisti si basano sul primo approccio; i MOOC trasmessi si basano maggiormente su quest'ultimo^[125]. Questo segna una distinzione fondamentale tra i cMOOC, dove la «c» sta per connettivista, e gli xMOOC, in cui la «x» non ha un significato autonomo, ma richiama la convenzione adottata in nomi come TEDx ed edX, indicando un'estensione o un'iniziativa derivata da un progetto o un'istituzione esistente^[126].

La valutazione è probabilmente l'attività più difficile da svolgere online e può differire notevolmente da quella in presenza^[123]. Particolare attenzione è stata dedicata alla vigilanza durante gli esami e alla prevenzione delle frodi^[127].

La valutazione tra pari si basa generalmente su risposte campione o su rubriche di valutazione, che forniscono ai valutatori criteri chiari per l'assegnazione dei punteggi alle diverse tipologie di risposta. Tuttavia, rispetto a quelle utilizzate dagli assistenti didattici, le rubriche destinate alla valutazione tra pari devono essere più semplici e facilmente applicabili. Questo approccio si fonda sull'idea che gli studenti possano apprendere anche attraverso la valutazione del lavoro altrui, sviluppando al contempo un maggiore coinvolgimento e una partecipazione più attiva al corso.^[59][128]. Gli esami possono essere supervisionati presso i centri di test regionali. Altri metodi, tra cui "tecnologie di intercettazione degne della CIA", consentono test a casa o in ufficio, utilizzando webcam o monitorando i clic del mouse e gli stili di digitazione^[127]. Possono essere utilizzate tecniche speciali come il test adattivo, in cui il test si adatta alle risposte precedenti dello studente, dando di conseguenza domande più difficili o più facili." La cosa più importante che aiuta gli studenti ad avere successo in un corso online è l'interazione interpersonale e il supporto", afferma Shanna Smith Jaggars, vicedirettore del Community College Research Center della Columbia University. La sua ricerca ha confrontato l'apprendimento solo online e faccia a faccia negli studi su studenti e docenti di college della comunità in Virginia e nello stato di Washington. Tra i suoi risultati: in Virginia, il 32% degli studenti ha fallito o si è ritirato dai corsi online, rispetto al 19% per corsi di persona (faccia a faccia) equivalenti^[58].

L'assegnazione di mentori agli studenti è un'altra tecnica di miglioramento dell'interazione^[58]. Nel 2013 Harvard ha offerto un corso popolare, The Ancient Greek Hero, istruito da Gregory Nagy e seguito da migliaia di studenti di Harvard nei decenni precedenti. Ha invitato gli ex studenti a fare volontariato come mentori online e gestori di gruppi di discussione. Il compito dei volontari, che richiedeva 3-5 ore settimanali, era di concentrarsi sulla discussione in classe online. Il corso edX ha registrato 27.000 studenti^[129].

La ricerca di Kop e Fournier^[130] ha individuato tra le principali criticità dei MOOC la limitata presenza sociale e l'elevato livello di autonomia richiesto agli studenti. Tra le strategie proposte per favorire il coinvolgimento dei partecipanti figurano l'inserimento di feedback audio ai compiti in sostituzione dei tradizionali commenti scritti, la partecipazione attiva dei docenti ai forum di discussione, l'integrazione di brevi domande durante le videolezioni, la pubblicazione di aggiornamenti video settimanali e l'invio di e-mail di incoraggiamento agli studenti che mostrano un lieve ritardo nel completamento delle attività del corso^[58]. Anche la valutazione tra pari (peer assessment), ampiamente utilizzata nei MOOC per gestire l'elevato numero di iscritti, ha prodotto risultati contrastanti. Sebbene consenta di valutare elaborati che difficilmente potrebbero essere corretti esclusivamente dai docenti, la sua efficacia dipende dalla qualità delle rubriche di valutazione, dalla preparazione degli studenti e dall'affidabilità delle valutazioni reciproche^[94].

A.J. Jacobs, in un editoriale pubblicato sul New York Times, ha valutato la sua esperienza complessiva in undici corsi MOOC con un voto pari a "B". Ha assegnato ai docenti un "B+", pur osservando che «un paio erano piuttosto deludenti», e ha paragonato i migliori a vere e proprie pop star, definendoli «professori di prima categoria». L'interazione tra docenti e studenti ha invece ricevuto un "D", poiché Jacobs ha avuto pochissimi contatti diretti con gli insegnanti durante i corsi. L'aspetto più apprezzato dell'esperienza, valutato con "A", è stata la possibilità di seguire le videolezioni in qualsiasi momento. L'interazione tra studenti e i compiti collaborativi hanno ottenuto entrambi un "B−". Secondo Jacobs, tale valutazione è stata penalizzata da gruppi di studio che non sono mai riusciti a incontrarsi, dalla presenza di troll nei forum di discussione e dalla maggiore lentezza delle conversazioni online rispetto a quelle in presenza. Le attività previste comprendevano quiz, esami a scelta multipla, saggi e progetti. Jacobs ha dichiarato di aver trovato particolarmente stressanti i test a scelta multipla e di essere riuscito a completare soltanto due degli undici corsi seguiti^[131][132].

Oltre al modello freemium, i MOOC possono adottare diverse strategie di monetizzazione. Gli sviluppatori dei corsi possono concedere in licenza i propri materiali alle istituzioni educative interessate a integrarli nei propri percorsi formativi. In particolare, i corsi introduttivi (gateway courses) e quelli di recupero rappresentano spesso una fonte significativa di ricavi, poiché fungono da punto di accesso a programmi formativi più avanzati. Analogamente, i corsi introduttivi gratuiti possono essere utilizzati per attrarre nuovi studenti, incentivandoli a iscriversi successivamente a corsi a pagamento^[55].

Un ulteriore modello è rappresentato dai corsi blended, che combinano i contenuti dei MOOC con attività didattiche in presenza, consentendo agli enti formativi di integrare l'apprendimento online con il supporto diretto dei docenti. Alcuni fornitori di MOOC offrono inoltre servizi di reclutamento alle aziende, che possono corrispondere un compenso per entrare in contatto con studenti qualificati. Un'altra fonte di entrate deriva dalla certificazione e dal riconoscimento accademico. Gli studenti possono sostenere, dietro pagamento, esami supervisionati finalizzati all'ottenimento di crediti formativi trasferibili presso università che rilasciano titoli di studio oppure di certificati ufficiali di completamento del corso. Infine, alcune piattaforme adottano un modello di marketplace. Ad esempio, Udemy consente ai docenti di creare e vendere corsi online, trattenendo generalmente tra il 70% e l'85% dei ricavi derivanti dalle vendite e mantenendo i diritti di proprietà intellettuale sui contenuti prodotti^[148].

Coursera scoprì nel 2013 che gli studenti i quali pagarono da 30 a 90 dollari ebbero maggiori probabilità di finire il corso. La tariffa era apparentemente per il programma di verifica dell'identità dell'azienda, che conferma che seguirono e superarono un corso^[58].

Nel febbraio 2013, l'American Council on Education (ACE) ha raccomandato ai suoi membri di fornire crediti di trasferimento da alcuni corsi MOOC, anche se anche le università che offrono i corsi avevano detto che non lo avrebbero fatto^[151]. L'Università del Wisconsin ha offerto più diplomi di laurea e master basati sulle competenze a partire dall'autunno 2013, la prima università pubblica a farlo a livello di sistema. L'università ha incoraggiato gli studenti a seguire corsi online come MOOC e completare i test di valutazione all'università per ricevere crediti^[152]. Nel 2013 pochi studenti avevano richiesto crediti universitari per le lezioni MOOC^[153]. La Colorado State University-Global Campus non ha ricevuto domande nell'anno successivo all'offerta dell'opzione^[152].

Academic Partnerships è una società che supporta le università pubbliche nello sviluppo e nell'erogazione di corsi online. Secondo il suo presidente, Randy Best, «Abbiamo avviato questa iniziativa, francamente, come una strategia per aumentare le iscrizioni. Tuttavia, tra il 72% e l'84% degli studenti che hanno seguito un primo corso sono poi tornati pagando per iscriversi a un secondo corso»^[154].

I modelli economici adottati dalle principali piattaforme MOOC differiscono tra loro. Coursera trattiene una quota più elevata delle entrate generate dai corsi, ma non richiede agli atenei un pagamento minimo garantito. Al contrario, la piattaforma no-profit edX richiede ai fornitori dei corsi un contributo minimo iniziale, ma trattiene una percentuale inferiore dei ricavi, variabile in funzione del livello di supporto tecnico e operativo richiesto per ciascun corso^[155].

I MOOC sono considerati da molti uno strumento fondamentale per ampliare l'accesso all'istruzione superiore (Higher Education, HE) a milioni di persone, comprese quelle residenti nei Paesi in via di sviluppo, contribuendo potenzialmente al miglioramento delle loro condizioni di vita. In questo senso, i MOOC possono essere interpretati come un elemento di democratizzazione dell'istruzione superiore, non solo a livello locale e regionale, ma anche su scala globale. Attraverso la diffusione di contenuti educativi aperti, i MOOC favoriscono una maggiore accessibilità alla conoscenza, consentendo agli studenti di seguire corsi completi erogati da università e istituzioni accademiche di tutto il mondo, opportunità che in passato risultavano difficilmente raggiungibili per molte persone. Grazie alla disponibilità di tecnologie sempre più accessibili, i MOOC ampliano la possibilità di partecipare a percorsi formativi offerti da docenti e istituzioni di riconosciuto prestigio internazionale^[158][159].

I costi dell'istruzione terziaria continuano ad aumentare, anche perché le istituzioni accademiche tendono a concentrare al proprio interno un numero crescente di servizi. In questo contesto, i MOOC consentono di esternalizzare parte di tali servizi a soggetti qualificati, appartenenti sia al settore pubblico sia a quello privato, contribuendo potenzialmente a una maggiore efficienza del sistema. I MOOC sono progettati per accogliere un numero elevato di partecipanti e sono accessibili a chiunque disponga di una connessione a Internet, indipendentemente dal possesso di requisiti di ammissione specifici. Inoltre, offrono gratuitamente un'esperienza di apprendimento online completa, comprendente lezioni, materiali didattici, attività di valutazione e strumenti di interazione^[160][161].

I MOOC possono essere considerati una forma di istruzione aperta, erogata gratuitamente attraverso piattaforme online. La loro filosofia originaria era quella di rendere l'istruzione superiore di qualità accessibile a un pubblico più ampio, superando le tradizionali barriere economiche e geografiche. In questa prospettiva, i MOOC rappresentano uno strumento significativo per il conseguimento dell'Obiettivo di sviluppo sostenibile n. 4 dell'Agenda 2030, volto a garantire un'istruzione inclusiva, equa e di qualità e a promuovere opportunità di apprendimento permanente per tutti^[162].

Uno dei principali vantaggi dei MOOC è la possibilità di accedere a lezioni, video e test in qualsiasi momento, senza essere vincolati agli orari delle lezioni tradizionali. Questa flessibilità consente agli studenti di seguire i corsi secondo i propri ritmi e di organizzare lo studio in base ai propri impegni personali, lavorativi o familiari^[163][164].

Gli ambienti di apprendimento dei MOOC rendono più facile per gli studenti di tutto il mondo lavorare insieme su obiettivi comuni. Invece di doversi incontrare fisicamente, la collaborazione online crea partenariati tra gli studenti. Mentre i fusi orari possono avere un effetto sulle ore in cui gli studenti comunicano, progetti, compiti e altro possono essere completati per incorporare le competenze e le risorse che i diversi studenti offrono, indipendentemente da dove si trovino^[163][165]. La distanza e la collaborazione possono avvantaggiare gli studenti che potrebbero aver lottato con obiettivi di apprendimento tradizionalmente più individuali, incluso imparare a scrivere^[166].

La lingua di insegnamento è una delle principali barriere che gli ELL (English Language Learners) devono affrontare nei MOOC. Secondo stime del 2016, circa il 75% dei corsi MOOC era erogato in lingua inglese, nonostante i madrelingua inglesi rappresentino solo una minoranza della popolazione mondiale^[177]. Questo divario è parzialmente compensato dalla crescente diffusione dell'inglese come lingua franca globale, che gli ha permesso di diventare la lingua con il maggior numero di parlanti non madrelingua al mondo. Questa barriera ha incoraggiato gli sviluppatori di contenuti e altre parti interessate dei MOOC a sviluppare contenuti in altre lingue popolari per aumentare l'accesso ai MOOC. Tuttavia, gli studi di ricerca mostrano che alcuni ELL preferiscono seguire i MOOC in inglese, nonostante le difficoltà linguistiche, in quanto promuove i loro obiettivi di mobilità economica, sociale e geografica^[178]. Ciò sottolinea la necessità non solo di fornire contenuti MOOC in altre lingue, ma anche di sviluppare interventi in lingua inglese per gli ELL che partecipano a MOOC in inglese.

Tra le principali difficoltà che gli ELL incontrano nei MOOC in lingua inglese vi sono la comprensione di contenuti privi di adeguati supporti visivi^[179] (quando l'istruttore fornisce spiegazioni esclusivamente in forma orale senza il supporto di testi o altri elementi grafici) e la riluttanza a partecipare ai forum di discussione del corso^[180]. Poiché è stato dimostrato che la partecipazione attiva ai forum di discussione dei MOOC migliora il rendimento degli studenti^[181], ne aumenta il coinvolgimento e contribuisce a ridurre i tassi di abbandono, il fatto che gli ELL tendano più frequentemente ad assumere il ruolo di osservatori piuttosto che di contributori attivi può rappresentare un fattore di svantaggio^[180].

Gli studi evidenziano come la partecipazione attiva ai forum di discussione sia ostacolata da un complesso insieme di fattori affettivi, socioculturali ed educativi^[182]. Come previsto, l'inglese come lingua di comunicazione pone sfide sia linguistiche che culturali per gli ELL, che potrebbero non avere fiducia nelle proprie capacità di comunicazione in lingua inglese^[183]. I forum di discussione possono rappresentare un mezzo di comunicazione poco agevole, in particolare per gli ELL provenienti da culture di matrice confuciana, nelle quali il disaccordo e la difesa esplicita delle proprie opinioni sono spesso percepiti come potenzialmente conflittuali, mentre viene privilegiato il mantenimento dell'armonia sociale^[184]. Di conseguenza, la loro limitata partecipazione ai forum potrebbe essere erroneamente interpretata come disinteresse. Tuttavia, diversi studi dimostrano che tali studenti non manifestano la stessa riluttanza nelle interazioni faccia a faccia, come quelle che si svolgono durante le lezioni in presenza^[185][186]. Infine, gli ELL possono provenire da culture^[187] nelle quali gli insegnanti sono considerati figure autorevoli e il dialogo paritario tra docenti e studenti non costituisce una pratica educativa consolidata^[185][186]. Di conseguenza, i forum di discussione con la partecipazione attiva degli istruttori possono causare disagio e impedire la partecipazione di studenti provenienti da tali culture.